Wat zegt de wetenschap?

Voor mijn promotieonderzoek naar enthousiasme verzamel ik alle wetenschappelijke artikelen die ooit over dit onderwerp zijn gepubliceerd. Een opvallend aantal daarvan richt zich op het onderwijs, waar enthousiasme een belangrijke rol speelt in leren, motivatie en welbevinden. Samen laten ze zien hoe oprecht enthousiasme niet alleen leerlingen motiveert, maar ook het werkplezier van docenten versterkt. Omdat wetenschappelijke artikelen vaak lastig te lezen zijn en ik dit werk al heb verricht in het kader van mijn onderzoek, beschrijf ik hier de bevindingen in begrijpelijk Nederlands, zodat de wetenschappelijke inzichten voor een grotere groep toegankelijk worden.

In dit document deel ik de belangrijkste inzichten uit die studies, gecombineerd met mijn eigen onderzoek naar de structuur, functie en sociale regulatie van enthousiasme. Op dit onderwerp zal ik in 2026 promoveren aan de Universiteit Leiden.

Wetenschappelijk onderzoek naar enthousiasme in het onderwijs

In de jaren tachtig verschenen de eerste onderzoeken naar enthousiasme in het onderwijs. Sommige onderzoekers gaven docenten een enthousiasme­training en observeerden vervolgens hun lessen (Bettencourt et al., 1983; Streeter, 1986). Leerlingen van getrainde docenten bleken vaker geconcentreerd te werken en kregen een positievere houding tegenover lezen. Enthousiast lesgeven bleek dus aan te leren en had een duidelijk merkbare invloed op de sfeer en betrokkenheid in de klas.

Latere studies bevestigden dat enthousiast lesgeven grote invloed heeft op leerlingen. In onderzoek waarin verschillende docentkenmerken werden vergeleken, zoals vakkennis, voorbereiding en helderheid van uitleg, bleek enthousiasme de sterkste voorspeller van motivatie en vitaliteit bij studenten (Patrick et al., 2000). Ook bij universiteitsstudenten vergrootte enthousiasme niet alleen de motivatie, maar zelfs de kans dat studenten hun studie zouden afmaken (Wheeless et al., 2011).

Andere experimenten lieten zien dat een enthousiaste toon letterlijk effect heeft op het leren. Leerlingen die les kregen van een enthousiaste docent onthielden meer, waren meer gemotiveerd en vonden de les leuker en korter dan bij een neutrale docent (Moè, 2015; Valentín, 2022). Enthousiasme zorgt er dus voor dat tijd vliegt én kennis beter blijft hangen.

Nieuwere studies richten zich op de aard van enthousiasme zelf. Zo blijkt dat docenten enthousiast kunnen zijn over hun vak, maar ook over het lesgeven als proces (Kunter et al., 2011). Vooral dat laatste hangt samen met werkplezier, rust in de klas en een positieve sfeer. Ook is onderzocht of enthousiasme vooral gevoeld moet worden of dat het zichtbaar moet zijn. Uit onderzoek blijkt dat enthousiasme pas echt effect heeft wanneer leerlingen het ook kunnen zien (Keller et al., 2014).

Tegelijkertijd is het effect het sterkst als het enthousiasme zowel zichtbaar als oprecht is. Wanneer docenten enthousiasme tonen zonder het echt te voelen, merken leerlingen dat, en neemt het positieve effect af (Keller et al., 2018). Bovendien blijkt dat gespeeld enthousiasme ten koste gaat van het welzijn van de docent zelf. Docenten die doen alsof ze enthousiast zijn, ervaren meer stress en minder werkplezier (Taxer & Frenzel, 2018).

De bevindingen uit mijn promotieonderzoek sluiten hierbij aan (o.a. Vogelaar et al, 2025a; Vogelaar et al, 2025b). Enthousiasme blijkt een positief gevoel waarbij je veel energie hebt en je gretig ergens aan werkt. Het zorgt voor doelgerichte actie. Het is bovendien een emotie die mensen graag willen delen. Het is een sociale emotie die zorgt voor verbinding. Oprechtheid is hierbij belangrijk. Dan wordt het echt aanstekelijk.

Kortom, wetenschappelijk onderzoek laat zien dat enthousiasme mensen op een positieve manier motiveert om hun doelen te bereiken en dat het zich verspreidt binnen de sociale omgeving. In het onderwijs bevordert het een energieke betrokkenheid en vergroot dit het leerplezier. Daarbij is het wel belangrijk dat het enthousiasme authentiek is, want juist dan werkt het inspirerend voor leerlingen en versterkt het ook het werkplezier van docenten.

Vanuit onderwijsperspectief is het daarom zinvol om enthousiasme bij leerlingen bewust te stimuleren, bijvoorbeeld door momenten van enthousiasme te herkennen, en ruimte te geven in de klas. Een stimulerende en psychologisch veilige leeromgeving, waarin enthousiasme als waardevol en passend wordt gezien, vergroot de kans dat het zich sociaal verspreidt en de motivatie binnen de groep versterkt.

Voor docenten betekent dit het belang van verbonden blijven met hun eigen, authentieke bron van enthousiasme. Niet alleen liefde voor het vak is van belang, maar ook plezier in het proces van lesgeven en het contact met leerlingen. Lerarenopleidingen en professionaliseringstrajecten kunnen hier expliciet aandacht aan besteden, door docenten te helpen hun enthousiasme te herkennen, te behouden en op een natuurlijke manier over te brengen.

P.S. De wetenschappelijke papers, waar deze blog op is gebaseerd, staan vermeld in de referenties hieronder. Wil je per paper gratis een korte samenvatting ontvangen in een apart document, stuur dan een mail naar info@rijnvogelaar.nl. Het document wordt vervolgens als PDF toegestuurd.

Referenties

  • Bettencourt, E. M., Gillett, M. H., Gall, M. D., & Hull, R. E. (1983). Effects of teacher enthusiasm training on student on-task behavior and achievement. American Educational Research Journal, 20(3), 435–450.
  • Frenzel, A. C., Goetz, T., Lüdtke, O., Pekrun, R., & Sutton, R. E. (2009). Emotional transmission in the classroom: exploring the relationship between teacher and student enjoyment. Journal of Educational Psychology, 101(3), 705.
  • Keller, M. M., Becker, E. S., Frenzel, A. C., & Taxer, J. L. (2018). When teacher enthusiasm is authentic or inauthentic: Lesson profiles of teacher enthusiasm and relations to students’ emotions. AERA open, 4(2), 2332858418782967.
  • Keller, M. M., Goetz, T., Becker, E. S., Morger, V., & Hensley, L. (2014). Feeling and showing: A new conceptualization of dispositional teacher enthusiasm and its relation to students’ interest. Learning and Instruction, 33, 29–38.
  • Keller, M. M., Hoy, A. W., Goetz, T., & Frenzel, A. C. (2016). Teacher enthusiasm: Reviewing and redefining a complex construct. Educational Psychology Review, 28(4), 743–769.
  • Kunter, M., Frenzel, A., Nagy, G., Baumert, J., & Pekrun, R. (2011). Teacher enthusiasm: Dimensionality and context specificity. Contemporary Educational Psychology, 36(4), 289-301.
  • Moè, A., Frenzel, A. C., Au, L., & Taxer, J. L. (2021). Displayed enthusiasm attracts attention and improves recall. British Journal of Educational Psychology, 91(3), 911–927.
  • Patrick, B. C., Hisley, J., & Kempler, T. (2000). “What’s everybody so excited about?”: The effects of teacher enthusiasm on student intrinsic motivation and vitality. The Journal of Experimental Education, 68(3), 217–236.
  • Streeter, B. B. (1986). The effects of training experienced teachers in enthusiasm on students’ attitudes toward reading. Reading Psychology: An International Quarterly, 7(4), 249–259.
  • Taxer, J. L., & Frenzel, A. C. (2018). Inauthentic expressions of enthusiasm: Exploring the cost of emotional dissonance in teachers. Learning and Instruction, 53, 74–88.
  • Valentín, A., Mateos, P. M., González-Tablas, M. M., & López, E. (2022). Effects of teacher enthusiasm and type of text on the motivation and achievement of schoolchildren. Frontiers in Psychology, 13, Article 842521.
  • Vogelaar, R., van Dijk, E., & van Dijk, W. W. (2025a). The appraisal patterns and response types of enthusiasm: a comparison with joy and hope. Cognition and Emotion, 39(5), 1074–1092. https://doi.org/10.1080/02699931.2024.2430399
  • Vogelaar, R., van Dijk, E., & van Dijk, W. W. (2025b). The internal structure of enthusiasm: a prototype analysis. Motivation and Emotion, 49(2), 183–196. https://doi.org/10.1007/s11031-025-10111-7
  • Wheeless, V. E., Witt, P. L., Maresh, M., Bryand, M. C., & Schrodt, P. (2011). Instructor credibility as a mediator of instructor communication and students’ intent to persist in college. Communication Education, 60(3), 314–339.